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표제지
국문초록
목차
I. 서론 13
1. 연구의 필요성 및 목적 13
2. 연구 문제 15
3. 용어의 정의 16
4. 연구의 제한점 18
II. 이론적 배경 19
1. Herbart의 교육 19
가. 도덕성 함양 19
나. 수학교육에서 도덕적 접근 21
2. 사회적 규범에서의 범인성적 규범 규정 22
3. 인성교육에 대한 고찰 24
가. 인성 요소들에 대한 국내외 동향 24
나. 수학교육에서 인성교육 접근 방법 29
4. 선행연구의 고찰 29
III. 연구 방법 31
1. 연구대상 31
2. 연구 절차 31
가. 범인성적 규범의 인성 요소 추출 31
나. 예비 설문 및 예비 연구 32
다. 사전 연구 43
3. 수업 방법 및 절차 48
4. 검사도구 49
가. 사전·사후 설문 조사 49
나. 인성 요소 응답을 통한 내면화 분석 50
다. 사후 면담 51
IV. 연구 결과 53
1. 수학 교수-학습에서 적용 가능한 인성 요소 추출 53
2. 고등학교 수학 교수-학습에서 인성교육의 효과 56
가. 수학수업에서 인성교육에 대한 자연계열 학생들의 반응 56
나. 수학수업에서 인성교육에 대한 인문계열 학생들의 반응 73
다. 자연계열과 인문계열 학생들의 인성교육에 대한 반응의 차이점 88
라. 분석 요약 108
V. 결론 및 시사점 112
1. 결론 112
2. 본 연구의 시사점 116
가. 수학 교수-학습 117
나. 사회적 규범과 인성교육과의 관계 118
다. 수학 교육과정에서 인성교육 118
참고문헌 120
부록 124
Abstract 145
〈표 II-1〉 사회적 관점과 심리적 관점에서의 상호작용 분석 22
〈표 II-2〉 심리적 관점과 범인성적 관점의 통합 24
〈표 II-3〉 서울특별시 교육청의 인성지도 요소 25
〈표 II-4〉 한국과학창의재단의 인성 요소 26
〈표 II-5〉 인성교육의 발달 단계별 적용방안 27
〈표 III-1〉 설문 문항 내용 32
〈표 III-2〉 수학교과와 인성교육의 관련성 33
〈표 III-3〉 수학교과에서 인성학습이 어려운 이유 33
〈표 III-4〉 설문 검사의 신뢰도 34
〈표 III-5〉 인성 요소 '정직'에 대한 가능성의 인지 정도 34
〈표 III-6〉 인성 요소 '약속'에 대한 가능성의 인지 정도 35
〈표 III-7〉 인성 요소 '용서'에 대한 가능성의 인지 정도 35
〈표 III-8〉 인성 요소 '배려'에 대한 가능성의 인지 정도 35
〈표 III-9〉 인성 요소 '책임'에 대한 가능성의 인지 정도 36
〈표 III-10〉 인성 요소 '소유'에 대한 가능성의 인지 정도 36
〈표 III-11〉 인성 요소 '도덕적 예민성'에 대한 가능성의 인지 정도 36
〈표 III-12〉 인성 요소 '도덕적 판단력'에 대한 가능성의 인지 정도 37
〈표 III-13〉 인성 요소 '의사결정능력'에 대한 가능성의 인지 정도 37
〈표 III-14〉 인성 요소 '행동실천력'에 대한 가능성의 인지 정도 38
〈표 III-15〉 수학교과에서 인성학습을 하는데 가장 효율적인 방법 38
〈표 III-16〉 학습지 구성의 내용과 소재 44
〈표 III-17〉 인성교육의 접근 관점 44
〈표 III-18〉 각 차시 별 설정한 인성 요소 47
〈표 III-19〉 박사과정 3인과 연구자와의 인성 요소 선정의 상관도 47
〈표 III-20〉 지도교사 2인과 연구자와의 인성 요소 선정의 상관도 48
〈표 III-21〉 학습지의 인성에 관한 질문 50
〈표 III-22〉 면담의 질문 내용과 목적 52
〈표 IV-1〉 도덕과 교육내용의 영역과 구성방향 53
〈표 IV-2〉 Paul Cobb의 사회적 규범과 도덕과 영역의 통합 54
〈표 IV-3〉 범인성적 관점의 통합 55
〈표 IV-4〉 영역별 인성 요소의 속성 55
〈표 IV-5〉 자연계열 학생들의 수학교과와 인성교육의 관련성 56
〈표 IV-6〉 자연계열 학생들의 '정직'에 대한 t-검정 57
〈표 IV-7〉 자연계열 학생들의 '약속'에 대한 t-검정 57
〈표 IV-8〉 '나와 관계' 영역에 대한 자연계열 학생들의 반응 58
〈표 IV-9〉 자연계열 학생들이 '나와 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 58
〈표 IV-10〉 자연계열 학생들의 '용서'의 사전·사후 독립표본 t-검정 61
〈표 IV-11〉 자연계열 학생들의 '배려'의 사전·사후 독립표본 t-검정 61
〈표 IV-12〉 자연계열 학생들의 '책임'의 사전·사후 독립표본 t-검정 62
〈표 IV-13〉 자연계열 학생들의 '소유'의 사전·사후 독립표본 t-검정 62
〈표 IV-14〉 '인간 관계' 영역에 대한 자연계열 학생들의 반응 63
〈표 IV-15〉 자연계열 학생들이 '인간 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 63
〈표 IV-16〉 자연계열 학생들의 '민주시민 의식'의 t-검정 66
〈표 IV-17〉 자연계열 학생들의 '공동체 의식'의 t-검정 66
〈표 IV-18〉 '집단의 관계' 영역에 대한 자연계열 학생들의 반응 67
〈표 IV-19〉 자연계열 학생들이 '집단의 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 67
〈표 IV-20〉 자연계열 학생들의 '도덕적 예민성'의 t-검정 70
〈표 IV-21〉 자연계열 학생들의 '도덕적 판단력'의 t-검정 70
〈표 IV-22〉 자연계열 학생들의 '의사결정능력'의 t-검정 70
〈표 IV-23〉 자연계열 학생들의 '행동실천력'의 t-검정 71
〈표 IV-24〉 '도덕적 판단능력'에 대한 자연계열 학생들의 반응 71
〈표 IV-25〉 자연계열 학생들이 '집단의 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 72
〈표 IV-26〉 인문계열 학생들의 수학교과와 인성교육의 관련성에 대한 반응 조사 73
〈표 IV-27〉 인문계열 학생들의 '정직'에 대한 t-검정 74
〈표 IV-28〉 인문계열 학생들의 '약속'에 t-검정 75
〈표 IV-29〉 '나와 관계' 영역에 대한 인문계열 학생들의 반응 75
〈표 IV-30〉 인문계열 학생들이 '나와 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 76
〈표 IV-31〉 인문계열 학생들의 '용서'의 t-검정 78
〈표 IV-32〉 인문계열 학생들의 '배려'의 t-검정 78
〈표 IV-33〉 인문계열 학생들의 '책임'의 t-검정 78
〈표 IV-34〉 인문계열 학생들의 '소유'의 t-검정 79
〈표 IV-35〉 '인간 관계' 영역에 대한 인문계열 학생들의 반응 79
〈표 IV-36〉 인문계열 학생들이 '인간 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 80
〈표 IV-37〉 인문계열 학생들의 '민주시민 의식'의 t-검정 82
〈표 IV-38〉 인문계열 학생들의 '공동체 의식'의 t-검정 82
〈표 IV-39〉 '집단의 관계' 영역에 대한 인문계열 학생들의 반응 83
〈표 IV-40〉 인문계열 학생들이 '집단의 관계' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 83
〈표 IV-41〉 인문계열 학생들의 '도덕적 예민성'의 t-검정 85
〈표 IV-42〉 인문계열 학생들의 '도덕적 판단력'의 t-검정 85
〈표 IV-43〉 인문계열 학생들의 '의사결정능력'의 t-검정 86
〈표 IV-44〉 인문계열 학생들의 '행동실천력'의 t-검정 86
〈표 IV-45〉 '도덕적 판단능력' 영역에 대한 인문계열 학생들의 반응 87
〈표 IV-46〉 인문계열 학생들이 '도덕적 판단능력' 인성 요소를 선택한 차시별 이유 87
〈표 IV-47〉 수학교과와 인성교육의 관련성에 대한 반응의 차이 89
〈표 IV-48〉 '정직'에 대한 반응의 차이 90
〈표 IV-49〉 '약속'에 대한 반응의 차이 90
〈표 IV-50〉 '나와 관계'에서 학습목표로 선정한 인성 요소와 반응한 인성 요소 비교 91
〈표 IV-51〉 '나와 관계' 영역의 인성 요소에 대한 연구자와 학생들의 상관도 91
〈표 IV-52〉 '용서'에 대한 반응의 차이 92
〈표 IV-53〉 '배려'에 대한 반응의 차이 93
〈표 IV-54〉 '책임'에 대한 반응의 차이 93
〈표 IV-55〉 '소유'에 대한 반응의 차이 94
〈표 IV-56〉 '인간 관계'에서 학습목표로 선정한 인성 요소와 반응한 인성 요소 비교 95
〈표 IV-57〉 '인간 관계' 영역의 인성 요소에 대한 연구자와 학생들의 상관도 95
〈표 IV-58〉 '민주시민 의식'의 반응의 차이 96
〈표 IV-59〉 '공동체 의식'의 반응의 차이 96
〈표 IV-60〉 '집단의 관계'에서 학습목표로 선정한 인성 요소와 반응한 인성 요소 비교 97
〈표 IV-61〉 '집단과의 관계' 영역의 인성 요소에 대한 연구자와 학생들의 상관도 98
〈표 IV-62〉 '도덕적 예민성'의 반응의 차이 98
〈표 IV-63〉 '도덕적 판단력'의 반응의 차이 99
〈표 IV-64〉 '의사결정능력'의 반응의 차이 99
〈표 IV-65〉 '행동실천력'의 반응의 차이 100
〈표 IV-66〉 '도덕적 판단능력'에서 학습목표로 선정한 인성 요소와 반응한 인성 요소 비교 100
〈표 IV-67〉 '도덕적 판단능력' 영역의 인성 요소에 대한 연구자와 학생들의 상관도 101
〈표 IV-68〉 수학교과에서 인성학습이 어려운 이유 101
〈표 IV-69〉 인성 요소들이 함양될 수 있는 학습 장면 102
〈표 IV-70〉 인성교육이 가장 가능하다고 생각하는 영역 103
〈표 IV-71〉 인성교육에 대한 사전사후 설문 조사 t-검정 109
〈표 IV-72〉 연구자가 설정한 인성 요소와 학생들이 반응한 인성 요소의 상관도 110
〈표 IV-73〉 인성 요소들에 대한 반응의 차이 111
[그림 II-1] 범인성적 규범의 도식화 24
[그림 III-1] 활동지 3의 인성교육 부분(예시) 40
[그림 III-2] 수업 모형 40
[그림 III-3] 수업 지도안 41
[그림 III-4] 활동지의 인성 질문 부분(예시) 42
[그림 III-5] 대진표의 비교 42
[그림 III-6] 설문장면 43
[그림 III-7] 학습지(예시안) 45
[그림 III-8] 수학 학습내용 기반(예) 46
[그림 III-9] 교수-학습 과정 기반 (예) 46
[그림 III-10] 자연계열 수업장면 49
[그림 III-11] 인문계열 수업장면 49
[그림 IV-1] 3차시 '약속' 응답(예) 60
[그림 IV-2] 3차시 '정직' 응답(예) 60
[그림 IV-3] 2차시 '책임' 응답(예) 65
[그림 IV-4] 2차시 '배려' 응답(예) 65
[그림 IV-5] 5차시 '공동체 의식' 응답(예) 69
[그림 IV-6] 5차시 '민주시민 의식' 응답(예) 69
[그림 IV-7] 4차시 '약속' 응답1(예) 77
[그림 IV-8] 4차시 '약속' 응답2(예) 77
[그림 IV-9] 3차시 '배려' 응답1(예) 81
[그림 IV-10] 3차시 '배려' 응답2(예) 81
[그림 IV-11] 8차시 '공동체 의식' 응답1(예) 84
[그림 IV-12] 8차시 '공동체 의식' 응답2(예) 84
초록보기 더보기
요즘 학교폭력이 사회 문제로 떠오르면서 그 해결 방안 중의 하나로 인성교육이 강조되고 있다. 2009 개정 수학 교육과정(교육과학기술부, 2011)에서 수학 교육목표도'바람직한 인성교육'을 강조하고 있으나, 교사들을 비롯하여 많은 사람들이 수학교과와 인성교육의 관련성은 거의 없다고 생각한다. 그러나, 고대로부터 수학 과목은 도야의 학문이었고 헤르바르트는 수학교육을 통해 교육의 궁극적인 목표인 도덕적 함양이 가능하다고 하였다. 본 연구에서는 수학 교과시간에 나타나는 학생들 활동 중에 범교과적 인성과 관련하여 수학 교실 내에서 나타나는 사회적 규범(Cobb, 1996)을 접근하면서 범인성적 규범을 규정하였다. 사회적 규범이 수학적 신념에 미치는 영향을 관찰하기보다는 범교과적인 인성부분에의 변화에 관찰의 초점을 맞추고 수학교과와 인성교육과의 관련성을 찾고자 하였다. 수학시간에 관련한 인성교육의 효과는 학생 개개인의 수학 학습 시간에 대한 반응이나 여러 성향 등의 다양한 변인들에 의해 결과도 다양하게 나타날 것이다. 수학에 강한 성향과 약한 성향을 보이는 자연계열 학생들과 인문계열 학생들을 대상으로 인성계발의 반응을 관찰하고, 공통점과 차이점을 추출해 내어 수학적 성향에 따라 인성교육의 효율적인 지도방안의 시사점을 얻고자 하였다. 이를 위해 연구문제를 첫째, 고등학교 수학 교수-학습에서 적용 가능한 인성요소는 무엇인가, 둘째, 고등학교 수학 교수-학습에서 인성교육의 효과는 어떠한가로 설정하였다. 연구문제를 해결하기 위해 경기도 용인시 OO고등학교 2학년 자연계열 70명과 인문계열 70여명의 학생들을 대상으로 2014년 2월에 예비연구를 거쳐 같은 해 3월과 4월에 학습 자료 8개 차시를 개발하여 적용하였다. 교수-학습 실행 전후로 사전과 사후 설문을 실시하였고, 수업시간의 학습 자료를 포트폴리오식으로 관찰하였으며, 사후 몇 명의 학생들을 대상으로 면담을 실시하여 분석하였다. 본 연구는 범교과적인 인성부분과 관련한 영역의 규범을 범인성적 규범으로 규정하고, 범교과적인 인성부분에의 변화에 더 초점을 두고 관찰 하고자 인성 영역을 구분하여 영역에 맞는 인성 요소를 구성하였다. 즉, 인성 영역으로 '나와 관계', '인간 관계', '집단과 관계', '도덕적 판단능력'의 4영역으로 구분하고, 각각의 인성 요소를 나와의 관계에서는'약속'과 '정직', 인간 관계에서는'배려', '용서', '책임'과 '소유', 집단과 관계에서는 '민주시민 의식'과 '공동체 의식', 그리고 도덕적 판단능력에서는'도덕적 예민성'과 '도덕적 판단력', '의사결정능력' 및 '행동실천력' 등으로 인성요소를 추출하여 구성하여 수학 교과 학습내용과 연계하여 학습지를 구성하였다. 이렇게 구성된 인성 요소들을 바탕으로 수학시간에 실시한 본 연구에서, 자연계열 학생들과 인문계열 학생들 모두 사전보다는 사후에 더 거의 긍정적인 반응을 보였으며, 사전 사후 모두에서 자연계열 학생들이 인문계열 학생들보다 대체로 더 높게 긍정적으로 반응하였다. 그러나 그것은 근소한 차이에 불과하였고, 본 연구에서 얻은 몇 개의 시사점은 다음과 같다. 인성교육의 개념이 어느 정도 내면화 되어 있는 고2 학생들은 매 수학시간에 인성 요소를 잠깐씩 생각해 보는 것과 학생들의 언행에 교사의 무언의 지원만으로도 내면화 교육에 충분한 도움이 됨을 알 수 있었다. 인성교육은 포괄적이면서 접근 방법도 다양하고 결과도 다양하게 나타난다. 수학적 성향의 정도에 따라 알맞은 학습을 위해 적절한 학습 자료가 개발된다면 학생들의 수학학습 활동이 긍정적이고 건강한 사회적 규범으로 형성되고, 이를 바탕으로 인성교육의 효과도 효율적이고 효과적으로 이루어지리라 본다.
원문구축 및 2018년 이후 자료는 524호에서 직접 열람하십시요.
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