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표제지
목차
제I장 서론 11
1. 연구의 필요성과 목적 11
2. 연구문제 13
3. 연구가설 14
4. 용어의 정의 15
4.1. 의미뭉치와 모아 읽기 15
4.2. 독해 유창성과 속독 15
4.3. 독해능률지수 16
4.4. 정의적 태도 16
5. 논문의 구성 16
제II장 이론적 배경 및 선행연구 18
1. 외국어로서 영어독해 연구의 배경 18
1.1. 영어독해지도 방안 18
1.2. 독해 유창성, 속도와 이해도 관계 선행연구 20
1.3. 독해 유창성 향상을 위한 속도의 저해요인과 개선 방안 22
1.4. 독해의 인지적 의미뭉치 단위와 문형단위 결합 25
1.5. 의미뭉치 모아 읽기의 유창성 향상 연구 27
1.6. 독해 유창성 향상의 정의적 태도 영향 연구 28
2. 웹기반 독해 교수학습의 선행연구 31
2.1. 웹기반 독해학습 관련 선행연구 31
2.2. 웹기반 의미뭉치 모아 읽기 교수학습 모형 34
3. 혼합연구와 독해 선행연구 39
제III장 연구방법 및 절차 43
1. 실험연구 대상 43
2. 실험연구의 기간과 설계 44
2.1. 연구기간 및 연구내용 44
2.2. 실험연구 수업설계 진행도 45
2.3. 실험연구 수업절차 및 처치 내용 46
3. 실험 1, 2반의 교수·학습 모형설정 및 제시 48
3.1. [제 1 단계] 의미뭉치 모아 읽기단위 익히기 49
3.2. [제 2 단계] 의미뭉치 모아 읽기단위 활용 속독 연습하기 52
3.3. [제 3 단계] 마무리 및 평가하기 53
4. 웹기반 의미뭉치 모아 읽기활동의 사전 실험점검 53
4.1. 독해자료와 주제의 사전 난이도 실험점검 53
4.2. 어휘난이도의 사전점검 55
4.3. 웹기반 측정도구와 테스트 기능 56
4.4. 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습 프로그램 기능과 활용 57
5. 혼합연구 도구 활용과 결과처리 절차 64
5.1. 독해능률지수 평가의 사전검사와 사후검사 64
5.2. 양적연구를 위한 설문지 조사와 통계분석 65
5.3. 개방형 설문 질문 자료수집 절차 및 분석검증 66
제IV장 양적연구 결과 및 논의 67
1. 양적연구 대상(실험 1, 2반과 통제반)의 동질성 검증 67
2. 양적연구의 가설 검증 69
2.1. 가설 1의 웹기반 의미뭉치 모아 읽기의 독해 유창성 향상 검증 69
2.2. 가설 2의 웹기반 의미뭉치 모아 읽기 향상이 정의적 태도 영향 검증 78
3. 논의 91
3.1. 웹기반 의미뭉치 모아 읽기의 유창성 향상에 대한 논의 91
3.2. 실험 1, 2반의 의미뭉치 모아 읽기의 정의적 태도에 미치는 영향 논의 94
제V장 질적연구 결과 및 해석 97
1. 실험 1반의 기초자료와 의미뭉치 읽기학습 반응해석 97
1.1. 실험 1반의 기초자료 97
1.2. 웹기반 실험 1반의 의미뭉치 읽기학습에 대한 개념형성과 해석 100
2. 실험 2반의 기초자료와 의미뭉치 읽기학습 반응 해석 113
2.1. 실험 2반의 기초 자료 113
2.2. 실험 2반의 의미뭉치 읽기학습에 대한 개념형성과 해석 116
3. 독해 유창성 터득 및 학습발달 과정 126
3.1. [속독의 무의식 단계] 해석 127
3.2. [단순인지 연습단계] 해석 129
3.3. [비교 학습단계] 해석 130
3.4. [독해 유창성 적용활용단계] 해석 132
제VI장 결론 및 제언 134
1. 요약 및 결론 134
2. 연구의 제한점과 제언 137
참고문헌 140
부록 147
〈부록 1〉 사전·사후 결과 148
〈부록 2〉 사전 평가 결과 151
〈부록 3〉 사후 평가 결과 152
〈부록 4〉 대비 검증 153
〈부록 5〉 사전·사후 결과 비교 154
〈부록 6〉 사전·사후 설문지 검증 157
〈부록 7〉 주제별 읽기 지문정보 161
〈부록 8〉 사전 독해능률지수 평가 162
〈부록 9〉 사후 독해능률지수 평가 168
〈부록 10〉 사전 모의고사 174
〈부록 11〉 사후 모의고사 182
〈부록 12〉 사전 설문지(양적연구) 190
〈부록 13〉 사후 설문지(양적연구) 193
〈부록 14〉 웹기반 독해학습 활동 설문지 (서술형) -실험반 1 195
〈부록 15〉 종이 기반 독해학습 활동 설문지 (서술형) -실험반 2 196
〈부록 16〉 파일럿 수업 해당교의 사전승락서(A) 197
〈부록 17〉 파일럿 수업 해당교의 사전승락서(B) 198
〈부록 18〉 실험교의 사전승락서 199
국문초록 200
ABSTRACT 203
〈표 II-1〉 독해 유창성의 L1 & L2 속독 수준과 이해도 관계 21
〈표 II-2〉 독해 유창성 향상을 위한 속도개선 방안 25
〈표 II-3〉 영어 의미뭉치 모아 읽기의 유창성 향상에 관한 선행연구 28
〈표 II-4〉 의미뭉치 모아 읽기의 유창성 향상에 대한 정의적 태도 영향연구 30
〈표 II-5〉 웹기반 독해학습과 관련된 선행연구 33
〈표 II-6〉 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습에 관한 선행연구 38
〈표 II-7〉 웹기반 독해학습의 유사 혼합연구 사례 41
〈표 III-1〉 연구대상의 구성 및 실험자의 처지구분 43
〈표 III-2〉 연구기간 및 내용 44
〈표 III-3〉 실험연구 방법 및 처치 계획과 기간의 진행 45
〈표 III-4〉 실험연구 처치 절차와 내용 설계도 46
〈표 III-5〉 실험연구 수업의 주차별 처치 내용 및 주제구성 47
〈표 III-6〉 실험 1, 2반과 통제반의 교수학습 모형도 48
〈표 III-7〉 의미뭉치 모아 읽기에 14개 문형단위 결합의 순차적 지도 활용 52
〈표 III-8〉 교육과학기술부(2011)의 어휘목록과 사전 단어 점검 55
〈표 III-9〉 의미뭉치 모아 읽기학습 단계와 기능 설명 57
〈표 IV-1〉 실험 1, 2반과 통제반의 동질성 검증을 위한 기술통계치 68
〈표 IV-2〉 실험 1, 2반과 통제반의 동질성 검증 68
〈표 IV-3〉 사후 독해속도, 이해도, 독해능률지수 개별 통계치 69
〈표 IV-4〉 사후 독해속도, 이해도, 독해능률지수 통합한 기술통계치 70
〈표 IV-5〉 사후 독해속도, 이해도, 독해능률지수 통합한 향상효과의 차이 검증 70
〈표 IV-6〉 대비 검증 집단의 비교 71
〈표 IV-7〉 사후 독해속도에 대한 기술통계치 71
〈표 IV-8〉 사후 독해속도에 대한 분산분석 72
〈표 IV-9〉 사후 독해속도에 대한 대비 검증 72
〈표 IV-10〉 독해속도 대비 73
〈표 IV-11〉 사후 이해도에 대한 기술통계치 74
〈표 IV-12〉 사후 이해도에 대한 분산분석 74
〈표 IV-13〉 사후 이해도에 대한 대비 검증 74
〈표 IV-14〉 이해도 대비 75
〈표 IV-15〉 사후 독해능률지수에 대한 기술통계치 76
〈표 IV-16〉 사후 독해능률지수에 대한 분산분석 76
〈표 IV-17〉 사후 독해능률지수에 대한 대비 검증 77
〈표 IV-18〉 독해능률지수 대비 77
〈표 IV-19〉 실험 1반의 정의적 영향에 대한 사전 사후 통계치 79
〈표 IV-20〉 실험 1반의 정의적 영향에 대한 사전 사후 차이 검증 79
〈표 IV-21〉 실험 2반의 정의적 영향에 대한 사전 사후 통계치 79
〈표 IV-22〉 실험 2반의 정의적 영향에 대한 사전 사후 차이 검증 80
〈표 IV-23〉 정의적 영향 사전-사후 평균 비교 80
〈표 IV-24〉 실험 1반과 실험 2반의 정의적 영향 차이 81
〈표 IV-25〉 실험 1반의 흥미도, 체감 난이도, 자신감의 변화에 관한 기술통계치 81
〈표 IV-26〉 실험 1반의 흥미도, 체감 난이도, 자신감의 변화 82
〈표 IV-27〉 실험 2반의 흥미도, 체감 난이도, 자신감의 변화에 관한 기술통계치 82
〈표 IV-28〉 실험 2반의 흥미도, 체감 난이도, 자신감의 변화 83
〈표 IV-29〉 실험 1반의 집중도와 독해속도 인식 정도의 변화에 대한 기술통계치 84
〈표 IV-30〉 실험 1반의 집중도와 독해속도 인식 정도의 변화 84
〈표 IV-31〉 실험 2반의 집중도와 독해속도 인식 정도의 변화에 대한 기술통계치 85
〈표 IV-32〉 실험 2반의 집중도와 독해속도 인식 정도의 변화 85
〈표 IV-33〉 실험 1반의 읽기방식의 변화에 대한 기술통계치 86
〈표 IV-34〉 실험 1반의 읽기방식의 변화 87
〈표 IV-35〉 실험 2반의 읽기방식의 변화에 대한 기술통계치 87
〈표 IV-36〉 실험 2반의 읽기방식의 변화 88
〈표 IV-37〉 실험 1반의 정의적 태도에 미치는 영향 변화 89
〈표 IV-38〉 실험 2반의 정의적 태도에 미치는 영향 변화 90
〈표 IV-39〉 실험 1반과 실험 2반의 정의적 태도에 대한 통계적 유의성 비교 91
〈표 IV-40〉 독해속도, 이해도, 독해능률지수 통계적 유의성 비교 92
〈표 IV-41〉 인지적 의미뭉치 모아 읽기 효과 사전-사후 비교 93
〈표 IV-42〉 정의적 태도 영향에 대한 선행연구와의 통계적 유의성 비교 95
〈표 V-1〉 실험 1반(웹기반) 학습자의 기초자료와 수업 후 반응 분석표 98
〈표 V-2〉 웹기반 실험 1반 학습자의 의미뭉치 읽기학습에 대한 개념 형성 101
〈표 V-3〉 실험 2반(종이기반) 학습자의 기초 자료와 수업 후 반응 분석표 114
〈표 V-4〉 종이기반 실험 2반 학습자의 의미뭉치 읽기 수업에 대한 개념형성 116
〈표 V-5〉 속독의 무의식 단계 학생반응 128
〈표 V-6〉 단순인지 연습단계의 학생반응 129
〈표 V-7〉 비교 학습단계의 학생반응 131
〈표 V-8〉 독해 유창성 적용활용단계의 학생반응 132
〈그림 II-1〉 독해 유창성 학습활동과정 모형 19
〈그림 II-2〉 인지적 의미뭉치 모아 읽기단위와 문형단위의 결합 모형 26
〈그림 III-1〉 의미뭉치 모아 읽기학습 연습 단계 58
〈그림 III-2〉 속독을 위한 의미뭉치 모아 읽기연습 활동 예시 59
〈그림 III-3〉 성분별 색 처리된 읽기학습 예시 62
〈그림 III-4〉 문장단위 읽기 예시 63
〈그림 V-1〉 독해 유창성의 학습발달 과정 127
초록보기 더보기
본 연구는 웹기반 학습을 지향하는 시대 속에서 전통적 학습방법인 종이기반 독해환경의 한계를 극복하고, 이러한 환경을 극복하기 위한 해결책으로 학습자가 개별적으로 학습할 수 있는 웹기반 교수 학습활동이 독해 유창성 향상에 미치는 효과를 검증하기 위해 실시되었다. 따라서 본 연구의 목적은 첫째, 웹기반(실험1반)과 종이기반(실험 2반) 의미뭉치 모아 읽기학습, 그리고 전통적 독해수업(통제반)의 학습사이에서 독해 유창성(독해속도, 독해이해도, 및 독해능률지수)의 차이를 확인하고자 했고, 둘째, 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습은 종이기반 학습에 비해 정의적 태도를 어떻게 전환하는지를 알아보았으며, 셋째, 질적연구의 개방형 설문을 통하여, 개별 학습자는 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습과 종이기반 학습을 통해 독해 유창성 향상을 어떻게 인식하고, 학습태도는 어떻게 변화하는지 알아보았다.
본 연구를 실험하기 위하여 경기도 S시 소재 Y중학교에서 2014년 2학기 총 22주간, 대체수업의 형태로 총 93명 대상으로 실험 1반(31명), 실험 2반(31명)과 통제반(31명)으로 나누어 진행되었다. 본 연구가 시작되기 전, 실험 1, 2반과 통제반 모두에게 기초조사, 동질성 검사, 대학수학능력시험 모의고사 사전평가를 실시하였고, 정의적 측면에 관한 1차 양적 설문조사는 실험 1, 2반을 대상으로만 실시되었다. 본 실험 처치는 실험 1반의 경우, 첫 날 1교시에서는 사전에 제작된 파워포인트 자료로 인지적 의미뭉치 모아 읽기단위들을 지도받고, 2교시부터는 개별적으로 웹기반 독해능률지수 검사를 실시한 후 웹기반 의미뭉치 모아 읽기 연습을 약 30분간 개별학습이 진행 되었다. 마지막 10분은 마무리하는 시간으로서 학습자들의 질문을 대답해주 것으로 마무리 되였다. 실험 2반의 경우, 첫 날 1교시에 파워포인트를 사용하여 인지적 의미뭉치 모아 읽기단위를 학습하는 단계까지는 동일하다. 하지만 2교시부터는 본 연구자가 유인물로 준비된 수업자료를 나누어 준 후, 학습자들이 각자의 시간을 확인하며 독해하고 자가진단 및 의미뭉치 모아 읽기연습을 할 수 있도록 10분 정도의 시간을 제공하였다. 이후 20분간 본 연구자가 직접 의미뭉치로 모아 읽는 것을 시범을 보이고 설명해주는 교사 주도적 수업을 진행하였다. 반면, 통제반 수업은 실험연구가 진행된 해당학교의 영어교사가 진행되었다. 통제반의 수업은 1교시부터 영어 의미뭉치 모아 읽기 강조 없이 진행되었으며, 실험 2반이 사용한 유인물을 동일하게 사용하지만, 수업방식은 어휘, 구문분석, 문법 설명에 초점을 둔 기존의 전통적 독해수업방식을 따랐다. 실험기간이 지난 15주 후, 다시 한 번 실험 1, 2반과 통제반을 대상으로 사전평가와 동일한 구성으로 사후 테스트를 실시되었다.
이에 따른 [연구문제 1]의 웹기반(실험 1반) 의미뭉치 모아 읽기학습, 종이기반(실험 2반) 학습, 전통적 독해수업(통제반) 학습사이에서의 독해 유창성 향상의 차이의 결과는 다음과 같다. 1) 실험 1반과 실험 2반의 독해속도, 이해도, 독해능률지수는 통제반과 비교하여 모두 유의미한 차이를 보였다. 2) 웹기반과 종이기반의 차이에 있어, 실험 1반은 실험 2반과 통제반에 비해 독해속도, 이해도, 독해능률지수 모두 유의미한 차이를 보였다. 3) 웹기반과 종이기반을 비교한, 실험 1반과 실험 2반 사이에서 이해도를 제외한 독해속도와 독해능률지수의 차이를 보였다. 4) 실험 1반과 통제반의 비교에서는 독해속도, 이해도, 독해지수 모두 유의미한 차이를 보였다. 5) 실험 2반과 통제반의 비교에서는 독해속도를 제외한 이해도와 독해능률지수는 유의미한 차이를 보였다.
[연구문제 2]의 정의적 태도에 미치는 영향에 관한 양적연구 결과는 실험 1반은 총 9가지 영역 중, 체감 난이도, 자신감, 독해속도 인식, 어순대로 읽고 이해하는 방식, 파지전략, 의미뭉치 모아 읽기방식 등 6가지, 실험 2반의 경우 체감 난이도와 독해속도 인식 2가지에서만 유의미한 차이를 보였다. 하지만 실험 1반과 실험 2반 모두, 흥미도, 집중도, 회귀는 유의미한 차이를 보이지 않았다.
[질적연구문제 3]에 관한 개별 학습자 자신의 독해 유창성 향상효과 변화의 결과는 다음과 같다. 첫째, 실험 1반과 실험 2반의 공통된 의견은 의미뭉치 모아 읽기학습이 학습자들에 독해 유창성 향상에 큰 도움을 주었다. 둘째, 실험 1반은 웹기반 교수 학습 매체로 인해 학습에 비해 실험 2반 보다 더 흥미를 느끼게 되었다는 것이었다. 하지만 실험 1반 학습자들의 절반 정도는 웹기반 수업에 대해 부정적인 평가를 보였다. 그중 가장 큰 이유는 스스로가 통제가 불가능하여 수업시간에 게임, SNS, 웹툰과 같은 유혹의 요소에 흔들리게 되는 것이 가장 큰 문제라고 지적하였다. 이렇기 때문에 웹기반 학습이라는 매체의 특성이 학습효과와 학습동기부여에 큰 기여할 수 있다는 장점도 있지만, 학습자들 스스로가 교육 플랫폼 변화에 대한 인식변화가 필요하고, 동시에 교수매체를 제공자는 학습자들을 통제할 수 있는 강력한 시스템구축이 필요하다는 점을 시사하고 있다.
결론적으로 본 혼합연구를 통해서 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습은 영어독해
유창성 향상에 효과적인 방안이라고 확인되었다. 대부분의 영어시험들이 독해를 강조하고 있고 교육현장에서도 속독능력을 중요시하지만 이런 속독능력 향상을 위한 교육부는 교수매체환경의 많은 지원과 개선이 필요하였다. 앞으로 웹기반 의미뭉치 모아 읽기학습이 독해 유창성 향상에 기여하는 장점을 지속적으로 강조한다면 학습자들의 독해속도와 이해도 향상뿐만 아니라 정의적 태도와 학습태도의 변화에도 큰 영향을 줄 것이고, 웹기반 교수 매개체를 통해 학습 환경을 제공함으로서 독해학습 프로그램 개발, 웹기반 학습설계, 전자교과서보급 시 본 연구를 통해 발견된 시사점들과 문제점들을 고려한다면 학습자들에게 큰 도움이 될 스마트 독해교육이 제공될 수 있을 것이다.
참고문헌 (99건) : 자료제공( 네이버학술정보 )더보기
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