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표제지

목차

국문요약 10

I. 서론 13

1. 연구의 목적 13

2. 연구의 필요성 및 의의 17

3. 연구 대상 및 연구 절차 23

II. 삼자토론을 활용한 문학 수업모형 개발의 이론적 배경 26

1. 문학토론 수업의 교육 방향 26

1) 21세기 핵심역량 교육 26

2) 학습자 중심 교육 : 놀이하는 인간의 귀환 38

2. 문학토론 수업의 교육 원리 44

1) 토론식 수업의 개념 및 특징 44

2) 문학토론의 개념 및 방법 49

3) 토론 효능감의 개념 및 척도 52

III. 삼자토론을 활용한 문학 수업모형의 설계 59

1. 삼자토론TID의 방법 및 특징 59

1) 삼자토론TID의 진행 방법 59

2) 삼자토론TID의 배치도 63

3) 삼자토론TID의 형식적 특징 65

2. 삼자토론TID의 대상 작품 분석 : 이광수의 『무정』 69

1) 작품의 의의 및 교수·학습의 방향 69

2) 작품 분석을 통한 논제 추출 및 교재 제작 74

IV. 삼자토론을 활용한 문학 수업모형의 적용 82

1. 삼자토론을 활용한 문학 수업TIDLE의 실제 82

1) 삼자토론을 활용한 문학 수업TIDLE의 전체 과정 82

2) 삼자토론을 활용한 문학 수업TIDLE의 토론 양상 90

2. 삼자토론을 활용한 문학 수업TIDLE의 교육 효과 121

1) 토론 효능감의 향상 121

2) 토론식 수업에 대한 흥미도 증가 136

3) 토론의 효용성에 대한 긍정적 인식 확대 150

V. 결론 155

1. 연구의 교육적 함의 155

2. 연구의 한계 및 제언 158

참고문헌 160

부록 168

[부록 1] 삼자토론을 활용한 문학 수업의 교수·학습 자료 168

[부록 2] 텍스트 발췌 및 편집본 : 3단계 186

[부록 3] 개별 토론 준비서 (전체용) : 4단계 188

[부록 4] 조별 토론 준비서 (전체용) : 5단계 189

[부록 5] 토론 개요서 (토론 수행자용) : 6단계 190

[부록 6] 토론 평가서 (토론 평가자용) : 6단계 195

[부록 7] 토론문 (전체용) : 7단계 201

[부록 8] 연구 참여자 사전 동의서 212

[부록 9] 토론 효능감 측정 검사지 213

[부록 10] 토론식 수업에 대한 학습자 만족도 조사 설문지 214

[부록 11] TID를 활용한 문학 수업에 대한 만족도 조사 설문지 215

Abstract 217

〈표 I-3-1〉 문학토론 수업모형 개발을 위한 연구 절차 25

〈표 II-1-1〉 시대에 따른 교육 목표의 변화 27

〈표 II-1-2〉 기존 교육과정과 역량기반 교육과정 비교 30

〈표 II-1-3〉 인문학(에세이)의 특징 34

〈표 II-2-1〉 요인 분석에 의한 KMO와 Bartlett의 검정 결과 55

〈표 II-2-2〉 토론 효능감의 문항별 적재치 및 요인별 설명률 56

〈표 II-2-3〉 토론 효능감의 요인별 문항 57

〈표 II-2-4〉 토론 효능감의 요인별 내적 신뢰도 58

〈표 III-1-1〉 TID의 절차 61

〈표 III-1-2〉 TID의 세부 절차[원문불량;p.50] 62

〈표 III-1-3〉 참여 방식에 따른 토론 유형의 분류 65

〈표 III-1-4〉 이선영의 분류 방식에 따른 TID의 형식 66

〈표 III-1-5〉 개별 변수에 따른 토론 유형의 분류 67

〈표 III-1-6〉 박재현의 분류 방식에 따른 TID의 형식 68

〈표 III-2-1〉 2009 개정 교육과정 기준 『무정』의 교과서 수록 현황 80

〈표 IV-1-1〉 TIDLE 모형을 적용한 문학 수업의 절차 87

〈표 IV-2-1〉 토론 효능감의 요인별 변화 122

〈표 IV-2-2〉 논증 기능 요인의 문항별 변화 123

〈표 IV-2-3〉 인정 요인의 문항별 변화 126

〈표 IV-2-4〉 심리·생리 상태 요인의 문항별 변화 128

〈표 IV-2-5〉 토론 규칙 요인의 문항별 변화 129

〈표 IV-2-6〉 토론 효능감의 역할별 변화 132

〈표 IV-2-7〉 토론식 수업에 대한 흥미도의 변화 136

〈표 IV-2-8〉 문학토론 후 입장별 최종 선택 양상 145

〈표 IV-2-9〉 문학토론 후 집단별 최종 선택 양상 147

[그림 I-1-1] 지학사(이삼형 외), 『국어 II』 1-[3] 단원, 학습 활동② 18

[그림 II-1-1] 21세기를 위한 교육 체계(21st Century Outcomes and Support Systems) 28

[그림 II-1-2] OECD 34개국 교사의 직업 인식 및 직무 만족도 38

[그림 II-2-1] 토론의 속성을 구성하는 요소 47

[그림 II-2-2] 문학토론의 소통 모형 50

[그림 III-1-1] 삼자토론을 활용한 문학 수업의 배치도 60

[그림 III-1-2] 4자 토론의 배치도 63

[그림 III-1-3] 5자 토론의 배치도 63

[그림 III-1-4] 2자 토론의 배치도 64

[그림 III-1-5] 3자 토론의 배치도 64

[그림 IV-1-1] 삼자토론을 활용한 수업의 실제 배치도 91

[그림 IV-2-1] 토론 효능감의 요인별 변화 양상 122

[그림 IV-2-2] 토론 효능감의 역할별 변화 양상 132

[그림 IV-2-3] 삼자토론을 활용한 문학 수업 대한 학습자의 흥미도 136

초록보기

 본 연구의 목적은 토론을 직접 수행하는 학습자들과 토론을 직접 수행하지 않는 교실 내 다른 학습자들까지도 교수·학습 상황에 능동적으로 참여할 수 있는 수업모형을 개발하는 것이다. 이에 본 연구는 삼자토론(Three-way Interactive Debate:TID)을 활용하고, 토론 평가 활동의 비중을 높인 문학토론 수업모형(Three-way Interactive Debate for Literature Education:TIDLE)을 고안하였고 교육적 실효성을 검증하기 위해 경기도에 소재한 예술계 고등학교의 문예창작과 1학년 학생 40명을 대상으로 3차시의 문학 수업을 200분간 진행하였다. TIDLE 모형을 적용하여 교수·학습할 작품으로는 이광수의 『무정』을 선정하였다. 『무정』은 작품의 주제의식을 나타내는 주요 인물이 세 명 이상 등장하므로, 인물들에 대한 다양한 해석과 평가가 가능하고 TID 방식으로 토론하기에도 적합하기 때문이다. 학습자들이 선택 중심 교육과정이 적용되는 고등학교 1학년임을 감안하여, 교수·학습의 내용과 방법은 2015 개정 국어과 교육과정의 〈국어〉영역 내 성취기준을 토대로 구성하였다.

수업 시간은 블록타임제를 접목하여 1차시 50분, 2차시 50분, 3차시 100분 단위로 구성하였다. 학습자들은 1차시에 문학토론의 개념과 삼자토론의 절차를 익힌 뒤 『무정』의 시대적 배경을 이해하였고, 2차시에 제시된 문학토론의 논제를 파악하고 『무정』을 해석하면서 개별 토론 준비서를 작성하였다. 3차시에는 모든 학습자들이 9개 조로 나뉘어 조별로 토론 준비를 하고, 본격적으로 3개 조는 토론 수행, 6개 조는 토론 평가를 활동을 맡았다. 1차시 수업 전과 3차시 수업 후, 서영진(2011)이 개발한 토론 효능감 척도로 사전-사후 검사를 실시하였다.

대응표본 T-검정(paired t-test) 결과,'토론식 수업에 대한 흥미도'(t＝6.826, p〈.001)와'토론 효능감'(t＝4.006, p〈.001)은 모두 통계적으로 유의한 증가를 보였다. 토론 효능감을 척도별로 살펴보면, 논증 기능 요인(t＝2.459, p〈.05), 인정 요인(t＝5.122, p〈.001), 심리·생리 상태 요인(t＝2.187, p〈.05), 토론 규칙 요인(t＝5.122, p〈.001)이 모두 유의하게 향상되었다. 전체 학습자를 토론 활동 중 맡은 '역할'에 따라 토론 수행 집단과 토론 평가 집단으로 나누고, 집단 간 차이에 대한 공변량분석(Analysis of Covariance : ANCOVA)을 실시한 결과, 심리·생리 상태 요인에서만 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 드러났다(F＝5.340, p〈.05). 토론 평가 집단의 토론 효능감은 향상되었고 (M＝3.75, M＝4.25), 토론 수행 집단의 경우 소폭 하락하는 양상을 보였다(M＝3.81, M＝3.75).

TIDLE 모형을 개발·적용한 본 연구의 교육적 함의는 다음 네 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 토론 수행에 집중되어있던 기존의 토론 학습 방식에서 벗어나 토론 교육 연구에 새로운 방향을 제시하였다. TIDLE 모형은 토론 평가의 비중을 높이고 토론 활동을 두 방향으로 진행함으로써, 토론 수행자에게는 발언 조건의 공평성을 보장하고 토론 평가자에게는 평가의 객관성을 도모하였다는 점에서 기존의 토론 수업과 차별화를 이루었다. 둘째, 한국의 열악한 교실 상황에서도 학습자 모두가 참여할 수 있는 문학토론 수업의 실현 방법을 교사들에게 안내하였다. 본 모형은 전반적으로 교실 내 모든 학습자들의 토론 효능감 향상과 수업 태도 변화를 이끌었다. 특히, 토론 중 맡은'역할'이 토론 효능감의 심리·생리 상태 요인에 유의한 영향을 끼치고 있다는 사실은,'토론 수행'만으로는 토론 효능감의 전반적인 향상을 도모할 수 없고, 토론 수업에서'토론 평가'가 중요한 활동으로 제시될 필요가 있음을 시사한다. 셋째, 내러티브 학습—문학, 영화, 드라마, 연극, 뮤지컬 등을 포함—에 최적화된 문학토론 수업모형을 개발하였다. 학습자들은 『무정』을 통해 근대의 풍속을 간접적으로 체험함으로써 시대 상황에 따라 사회·문화적 가치가 어떻게 달라지는지 이해하고, 주체적인 관점에서 허구 세계 속 인물들의 삶을 이해하며 실제 자기 삶에 대한 이해를 확장해 나가는 모습을 보였다. 넷째, 토론 효능감 향상, 토론식 수업에 대한 흥미도 증가, 토론의 효용성에 대한 긍정적 인식 확대라는 교육 효과를 토대로, 본 연구는 놀이하는 인간 —21세기 핵심역량으로 대표되는 비판적 사고, 소통 능력, 협력, 창의력을 기르기 위해 자유롭게 사고하고 삶을 즐길 줄 아는 인간—의 장으로서 교실의 회복을 시도하고 있다.

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