본문 바로가기 주메뉴 바로가기
22대 대한민국 국회 국회정보길라잡이 국회의원검색
회원가입 로그인
HOME

정보검색

소장정보 검색

국회도서관 홈으로 정보검색 소장정보 검색
결과 내 검색 동의어 포함
결과 내 검색 동의어 포함

-

목차보기

표제지

목차

논문 개요 12

Ⅰ. 서론 15

1. 연구의 필요성과 목적 15

2. 선행 연구 검토 23

가. 교사 전문성에 관한 연구 23

나. 독서교육 전문성에 관한 연구 31

다. 교과 독서에 관한 연구 37

3. 연구 내용과 방법 39

4. 연구의 제한점 41

Ⅱ. 교사 전문성의 성격과 발달 42

1. 교사 전문성의 개념과 발달 42

가. 교사 전문성의 개념과 전문성 모형 42

나. 교사 전문성의 발달과 특징 52

2. 교사 전문성의 구성요소 62

가. 지식 66

나. 기술 69

다. 신념 70

Ⅲ. 독서교육 전문성의 성격과 준거 72

1. 독서교육의 성격과 교사 역할 72

가. 독서교육의 성격 72

나. 독서교육의 관점에 따른 교사 역할 81

2. 독서교육 전문성의 준거 90

가. 독서교육 전문가의 개념과 역할 90

나. 독서교육 전문성의 구성요소와 내용 101

Ⅳ. 교사의 독서교육 전문성 준거 개발을 위한 델파이 조사 결과 118

1. 연구 참여자 118

2. 연구 절차 121

가. 문헌 연구 121

나. 델파이 조사 122

3. 자료 수집 및 분석 127

가. 자료 수집 127

나. 자료 분석 128

4. 연구 결과 131

가. 1차 개방형 델파이 조사 결과 131

나. 2차 델파이 조사 결과 136

다. 3차 델파이 조사 결과 143

Ⅴ. 교사의 독서교육 전문성 준거 평가 및 활용을 위한 FGI 결과 151

1. 연구 참여자 151

2. 자료 수집 및 분석 153

가. 자료 수집 153

나. 자료 분석 155

3. 연구 결과 156

가. 교사의 독서교육 전문성 준거에 대한 평가 157

나. 교사의 독서교육 전문성 준거의 활용 165

다. 교사와 독서교육 170

Ⅵ. 논의 및 결론 176

1. 논의 176

가. 교사의 독서교육 전문성 개념 정의 176

나. 독서교육 전문성 준거의 특징 177

2. 결론 184

참고문헌 187

부록 202

〈부록 1〉 중·고등학교 교사를 위한 기준(ILA, 2017) 203

〈부록 2〉 독서교육 전문가를 위한 기준(ILA, 2017) 206

〈부록 3〉 교사의 독서교육 전문성에 대한 전문가 델파이 조사지(2차) 210

〈부록 4〉 교사의 독서교육 전문성에 대한 전문가 델파이 조사지(3차) 215

〈부록 5〉 교과의 준거 활용도 설문조사 참여자 정보 220

〈부록 6〉 학교 독서교육의 목표에 대한 델파이 조사 결과(2차) 221

〈부록 7〉 학교 독서교육의 목표에 대한 델파이 조사 결과(3차) 222

ABSTRACT 225

표목차

〈표 Ⅰ-1〉 독서지도사의 전문성 구성요소 분석 35

〈표 Ⅱ-1〉 교사 전문성의 개념 정의 43

〈표 Ⅱ-2〉 New South Wales(NSW)주 교사 자격 기준의 구성 54

〈표 Ⅱ-3〉 교사 전문성의 구성요소 63

〈표 Ⅲ-1〉 학교 현장에서의 읽기와 독서의 성격 비교 76

〈표 Ⅲ-2〉 독서교육 관점의 비교 87

〈표 Ⅲ-3〉 독서교육 전문가의 역할 구분 96

〈표 Ⅲ-4〉 ILA의 독서교육 전문가의 주요 역할 변화 97

〈표 Ⅲ-5〉 독서지도사의 전문성 구성요인 102

〈표 Ⅲ-6〉 수업 전문성 일반 기준 104

〈표 Ⅲ-7〉 읽기 수업 전문성 구성요소 106

〈표 Ⅲ-8〉 ILA의 독서교육 전문가 기준(2010년, 2017년) 111

〈표 Ⅳ-1〉 델파이 조사 패널 정보 120

〈표 Ⅳ-2〉 자료 수집을 위한 델파이 단계 및 진행 일정 127

〈표 Ⅳ-3〉 응답자 수에 따른 내용타당도 비율(CVR)의 최솟값 129

〈표 Ⅳ-4〉 교사의 독서교육 전문성 준거에 대한 개방형 조사 결과 132

〈표 Ⅳ-5〉 교사의 독서교육 전문성 구성요소의 명칭과 개념 정의 134

〈표 Ⅳ-6〉 교사의 독서교육 전문성 영역의 명칭과 개념 정의 135

〈표 Ⅳ-7〉 교사의 독서교육 전문성 영역에 대한 2차 조사 결과 136

〈표 Ⅳ-8〉 교사의 독서교육 전문성 구성요소에 대한 2차 조사 결과 138

〈표 Ⅳ-9〉 교사의 독서교육 전문성 하위요소에 대한 델파이 2차 조사 결과 139

〈표 Ⅳ-10〉 교사의 독서교육 전문성 구성요소 수정 및 이유 141

〈표 Ⅳ-11〉 교사의 독서교육 전문성 하위요소 수정 및 이유 142

〈표 Ⅳ-12〉 교사의 독서교육 전문성 영역 3차 델파이 분석 결과 143

〈표 Ⅳ-13〉 교사의 독서교육 전문성 구성요소 3차 델파이 분석 결과 145

〈표 Ⅳ-14〉 교사의 독서교육 전문성 하위요소 3차 델파이 분석 결과 146

〈표 Ⅳ-15〉 개발된 교사의 독서교육 전문성 영역 및 개념 정의 148

〈표 Ⅳ-16〉 개발된 교사의 독서교육 전문성 구성요소 및 개념 정의 148

〈표 Ⅳ-17〉 개발된 교사의 독서교육 전문성 준거 149

〈표 Ⅴ-1〉 포커스 그룹 인터뷰 참여자 정보 153

〈표 Ⅴ-2〉 자료 수집을 위한 FGI 단계 및 진행 일정 154

〈표 Ⅴ-3〉 FGI 주제 분석 결과 156

〈표 Ⅴ-4〉 델파이 조사 결과에 의한 전문성 구성요소 수정 및 이유 159

〈표 Ⅴ-5〉 델파이 조사 결과에 의한 교사의 독서교육 전문성 하위요소 수정 및 이유 159

〈표 Ⅴ-6〉 확정된 교사의 독서교육 전문성 준거 161

〈표 Ⅴ-7〉 전문성 준거의 활용도가 높은 항목 167

〈표 Ⅴ-8〉 전문성 준거의 활용도가 낮은 항목 168

〈표 Ⅵ-1〉 전문성 항목 및 하위요소 비교 179

그림목차

[그림 Ⅰ-1] 단계별 연구 수행 절차 40

[그림 Ⅱ-1] Cheetham과 Chivers의 총체적 전문성 모형(1996) 50

[그림 Ⅱ-2] 전문성의 수직 이행과 수평 이행 58

[그림 Ⅱ-3] Grossman(1990)의 교사 지식 모형 67

[그림 Ⅲ-1] 독서교육 관련 독서이론 75

[그림 Ⅲ-2] 읽기 학습과 교과 독서 관계도 77

[그림 Ⅲ-3] 독서교육의 주요 요인 81

[그림 Ⅳ-1] 교사의 독서교육 전문성 준거 구조 122

초록보기

 본 연구에서는 전통적으로 국어과 교사의 고유 영역으로 인식되어 온 독서 교육을 여타의 내용 교과로 확장함으로써 학교 독서교육을 활성화해야 한다는 전제에서 출발하여, 교사에 의한, 교사를 위한, 교사의 독서교육 전문성 준거를 개발하는 것을 목적으로 한다.

독서 활동은 '읽기', '쓰기', '말하기·듣기'가 종합된 총체적 활동으로서 비판적 사고, 협업 능력, 의사소통 능력, 창의력 등과 같은 핵심 역량을 기르는 데 효과적인 방식이다. 또한 최근에 발표된 2022 개정교육과정에서는 학습자를 '독자'로 규정하고, 학교 읽기 교육의 목표를 '독자로서의 성장'에 두고 있다. 초· 중등학교 시기는 학생들이 고차원적인 독서 능력을 습득하고 바람직한 독서 습관을 형성할 수 있는 결정적 시기이다. 이 시기의 긍정적인 독서 경험은 학생들이 평생 독자로 성장하게 하는 중요한 토대가 된다. 이처럼 변화하는 사회적 요구와 학교 교육의 필요성에 부응하기 위해서 교사의 독서교육 전문성에 관한 탐구 또한 중요한 연구 과제로 제기되고 있다.

본 연구에서는 독서교육을 담당하는 교사가 갖추어야 할 독서교육 전문성의 개념과 구인을 이론적으로 탐색하고, 이를 바탕으로 중등 교사를 대상으로 델파이 조사를 통해 교사의 독서교육 전문성 준거를 개발하고자 하였다. 이를 위하여 본 연구에서 수행한 구체적인 연구 절차는 다음과 같다.

첫째, 선행연구에 대한 탐구를 통해 교사 전문성의 개념과 구성요소를 탐색하고, 교사 전문성을 오랜 시간의 경험과 학습을 통한 지속적 성장으로 보는 발달적 관점에서 그 특징을 파악했다. 또한, 독서교육의 성격과 준거를 탐색하기 위하여 학교 현장의 '읽기교육'과 '독서교육'의 의미를 분석하고 독서교육의 성격, 독서교육의 관점 변화에 따른 교사의 역할을 고찰하였다. 더불어 독서교육 전문가의 기준과 자질을 파악하고, 독서교육 전문가의 전문성의 구성요소를 선행연구의 비교를 유형별로 특징을 분석하였다.

둘째, 교사의 독서교육 전문성 준거의 초안을 제작하였다. 교사의 독서교육 전문성의 개념을 교사의 실천적 지식의 관점에서 재정립하고, 전문가로서 교사의 전문성을 규명하기 위하여 개방형으로 델파이 조사를 진행하였다. 델파이 조사를 선택한 이유는 한국 사회에 아직 교사의 독서교육 전문성에 대한 정의나 전문성 구성요소 등에 대한 합의가 없고, 실제 학교 현장이나 학계에서 독서교육에 대한 개념이 혼용되고 있어, 현장 전문가의 의견을 민주적 방법을 통해 도출하고 합의에 이르는 델파이 조사 방식이 적절하다고 판단했기 때문이다. 그 결과 1차 개방형 델파이 조사를 통해 3개의 전문성 영역, 9개의 전문성 구성요소, 43개의 전문성 지표를 추출하였다.

셋째, 개발된 교사의 독서교육 전문성 준거 초안에 대한 내용타당성을 검증하고, 준거의 항목과 구인을 확정하였다. 본 연구에 참여한 패널은 학교 현장에서 독서교육을 10년 이상 실천하고 있는 교사들로, 교사 연수의 강사, 연구회 활동, 도서 출간, 독서교육 관련 석사학위 등의 다양한 활동 경력을 지닌 26명을 대상으로 델파이 조사를 진행하였다. 전문성 준거의 타당성 검증은 리커트 5점 척도로 평정하였고, 각 항목의 평균값과 전문가 패널들의 의견을 종합하여 준거의 내용들을 수정하였다. 확정된 준거는 전문성 영역 및 구성요소의 정의, 3개의 전문성 영역, 9개의 전문성 구성요소, 43개의 전문성 하위요소로 구성되었다.

넷째, 포커스 그룹 인터뷰를 통해 개발된 전문성 준거를 평가하고, 문제점을 수정 보완하여 총 3개 영역, 8개 구성요소, 37개 하위요소의 전문성 준거를 최종적으로 확정하였다. 또한 교사의 독서교육 전문성 준거의 특징 및 활용방안을 논의하고, 교과별 준거 활용도를 점검하였다.

이러한 과정을 거쳐 개발된 교사의 독서교육 전문성 준거는 다음과 같은 특징을 가진다. 첫째, 귀납적 연구 방법을 통해 개발된 전문성 준거이다. 이는 교사의 구체적인 경험에 근거한 실천적 지식을 명시화한 것으로 학교에서 수행되는 독서교육의 다양한 상황이 총체적으로 집약되었다는 점, 교사가 실천적 경험을 통해 입증된 항목들이 준거로 구성되었다는 점에서 차별성을 갖는다.

둘째, '신념과 태도' 영역을 특히 강조하고 있다. '신념과 태도'는 '기술 및 수행', '지식과 이론' 영역을 견인하는 핵심요인이다. 이 영역에는 수업 성찰, 연수, 학습공동체 참여를 통한 전문성 개발 이외에도 독서교육 실천을 통한 경험과 지속성, 교사의 독자 되기, 전문성 함양을 위해 갖추어야 할 요인의 구체적 제시 등이 다른 연구와 차별화되는 지점이다.

한편, 개발된 교사의 독서교육 전문성 준거의 보완할 점은 학습자의 사회문화적 상황, 문화적 가치의 다양성을 반영하기 위한 학부모와의 소통과 협력, 지역사회와의 협조 등이 제외되었다는 것이다. 학습자나 학부모와의 능숙한 의사소통 및 지역사회와의 협력은 학습자를 이해하고 다양성을 수용하려는 노력의 일환으로 이에 대한 교사 인식의 개선이 필요하다.

또한, 학교 독서교육 목표에 대하여 교사의 인식은 다양하지만, 독서교육이 개별 교과 수업을 통해 이루어져야 하며, 교사는 교과 특성에 맞는 독서 전략을 활용하여 학생들이 읽기 기능, 전략을 내면화하도록 도움을 주는 역할을 담당해야 한다는 데 인식을 같이하였다.

본 연구에서 밝힌 교사의 독서교육 전문성을 구성하는 다양한 구인들은 향후 독서교육 전문성을 갖춘 교사를 양성하기 위한 교육과정을 마련하는 기초 자료로 활용될 수 있다. 또한, 교사들의 학습 또는 연구 활동에서 자신의 전문성을 점검하고 향상하기 위한 기준으로 참조할 수 있을 것이다.

추천서가 (다양한 추천 자료를 만나보세요)

권호기사보기

권호기사 목록 테이블로 기사명, 저자명, 페이지, 원문, 기사목차 순으로 되어있습니다.
기사명 저자명 페이지 원문 기사목차