미술영재교육은 한국의 문화 예술의 발전을 이끌어 나갈 인적자원의 개발과 교육의 수월성 측면에서 기대되어지며 그 양적 성장이 계속적으로 이루어져왔다. 그럼에도 불구하고 미술영재 수업은 여전히 획일화된 실기 표현 중심으로 독립·나열식 구조에 머물러 있으며 현시대에 그 타당성에 대해서 의문이 제기되고 있다. 이러한 의문에 답하기 위하여 이 연구에서는 여러 각도에서 미술교육의 동향과 비전을 살펴보고, 현재 미술영재교육에 새로운 비전을 적용하고 있는 S초등학교의 미술영재수업을 아이스너(Eisner)가 제시한 다섯 가지 차원의 감식안을 통해 비평하여 미술교육의 비전을 위한 시사점을 얻고자 한다.
이를 위해 나는 S초등학교의 미술영재수업을 17회에 걸쳐 참여관찰을 하고 설문지와 질문지, 심층면담, 프로세스 폴리오등으로 자료를 수집하였으며 전 과정을 녹음 전사하였다. 그리고 이러한 자료들을 통해 아이스너(Eisner)가 제시한 5가지 교육적 감식안의 영역인 의도·구조·교육과정·수업·평가적 차원으로 나누어 주제를 추출하고 비평을 하였다.
이러한 기록으로부터 드러난 주제로써 첫째, 의도적 차원에서는 〈여지가 있는 목표〉, 〈내재된 잠재적 목표〉가 있으며 둘째, 구조적 차원에서는 〈쫓기는 일정〉, 〈풍요롭지 못한 공간〉, 〈부족한 인적지원〉이 있다. 그리고 셋째, 교육과정 차원에서는 〈절충형 교육과정의 실천〉, 〈통합교육과정의 실천〉, 〈인지적 교육과정의 실천〉이 드러났고 넷째, 수업차원에서는 〈사전연구의 실천〉, 〈교사의 전문적인 지원〉, 〈맥락에 따른 다양한 수업 방식〉이 있었다. 마지막으로 평가차원에서는 〈과정평가의 실천〉, 〈교사의 반성적 성찰〉, 〈학부모와 지역 공동체의 피드백〉이 있었고, 각 영역의 구체적인 내용으로는 다음과 같다.
1. 의도적 차원
- 여지가 있는 목표
사전연구에 의한 예상 목표, 발현된 주제에 의해 구체화되는 목표
- 내재된 잠재적 목표
자신감 회복, '나'를 찾기, 타인에의 귀 기울임
2. 구조적 차원
- �i기는 일정
몰입의 시간, 충분치 못한 일정
- 풍요롭지 못한 공간
개방된 매체의 부족, 협력 학습을 위한 시설의 부족
- 부족한 인적 지원
부족한 교사, 협동 교수를 통해 극복하기
3. 교육과정 차원
- 절충형 교육과정의 실천
모방주의와 표현주의, 본질주의와 상호작용주의
- 통합교육과정의 실천
다양한 영역을 내포한 주제, 아동 주도의 통합
- 인지적 교육과정의 실천
반성적 사고의 학습여정, 비평적 읽기를 통한 사고와 표현의 재구성
4. 수업 차원
- 사전 연구의 실천
목표 설정을 위한 가치탐구, 개방된 매체 준비
- 교사의 전문적인 지원
아동들의 자율적 전략 지원, 문화적 자료를 활용한 색채사용 지원, 비평적 읽기를 통한 표현전략의 지원
- 맥락에 따른 다양한 수업 방식
탐구공동체의 협력학습, 근접발달영역에 의한 개별지원
5. 평가 차원
- 과정 평가의 실천
생성적 평가로서의 비평적 읽기, 아동이 구성하는 포트폴리오
- 교사의 반성적 성찰
지속적인 성찰, 더 나은 수업을 위한 시도
- 학부모와 지역 공동체의 피드백
이와 같이 S초등학교의 미술영재 수업에서 드러난 현상을 5가지 감식안에 의해 비평한 결과는 다음과 같다.
첫째, 의도적 차원에서 수업의 목표는 아동의 삶의 맥락에서 융통성 있게 스스로 조절되며 철학적이고 인지적으로 이루어졌다. 이를 위해 교사들은 사전 연구로써 예상 목표를 제언하였는데 그것은 그 주제가 아동의 대화 속에서 상호교류에 의해 발현될 수 있도록 허용하고 있었다. 또한 그 과정에서 아동 각자의 해석은 존중되어지고 풍요로워졌으며 그들의 맥락에서 의미가 구성되어졌다. 이 수업에서 내재되어 있는 잠재적 목표로는 아동들이 경험을 통해 재구성되는 교육을 통해 '나' 자신을 찾아 자존감을 찾고 그 과정에서 자신감을 회복하고 있었다. 그리고 또래와의 대화를 통한 상호작용으로 인해 타인을 신뢰하고 그들의 의견에 귀 기울이는 자세를 갖게 하였다.
둘째, 구조적 차원에서 시간적 구조는 융통성 있게 계획되어졌으나 공간·인적 구조에서는 어느 정도 한계가 드러났다. 미술영재수업의 시간은 세 시간의 수업이 연속적으로 이루어져 아동에게 몰입의 여지와 가능성의 변화를 주고 있었다. 그럼에도 불구하고 학사일정에 따른 제한된 일정은 프로젝트 수업을 진행하기에 충분하지 못했다. 이를 위해 교사들은 협동교수를 통해 극복하고자 하였으며 초빙된 강사들과 함께 소그룹 활동이 지원되었다. 공간적 구조에서는 한 교실에서 각 학년 아동들의 수업이 동시에 진행됨으로써 다소 어려움을 겪었고, 이런 공간적 문제는 매체 또한 적시에 지원되지 못하게 되는 결과를 가져왔다. 또한 많은 미술영재아들을 지원하기위한 인적자원은 부족한 편이었다. 그러나 교사들은 아동의 다양한 가설을 도출키고 또래와의 대화와 비평을 통해 그림을 수정·발전시키기 위해 상호협력을 위한 협동 교수의 형태로 원활한 수업을 이끌려고 노력하였다.
셋째, 교육과정 차원에서는 절충형 교육과정을 지향하고 있었으며, 통합 교육과정과 인지적 교육과정을 실천하고 있었다. 이 수업의 교수-학습과정은 사물의 형태를 보고 그리는 모방주의와 자기 경험이나 감정을 의미 있게 표현하는 표현주의, 문화적 자료를 차용하거나 변형하는 본질주의, 아이디어 나누기와 표현전략을 고안하는 상호작용주의의 다양한 교육과정들이 아동의 필요에 따라 적절히 절충되어졌다. 그리고 교육의 내용은 미술 분야 뿐 아니라 인문·사회와 철학 등의 다양한 영역들이 통합되어졌고, 그것은 아동의 흥미를 중심으로 주어진 상황에서 자신의 선택에 의해 통합이 되는 내적통합에 이르게 하였다. 또한 이 수업에서 아동들은 비평적 읽기를 통해 표현을 재구성해보고 작업을 하면서 달라진 자신의 생각들을 돌이켜보는 시간들을 가짐으로써 인지적 교육과정을 실천하고 있었다.
넷째, 수업차원에서 교사들은 수업이 시작되기 이전에 목표 설정에서 다각적인 가치탐구를 하고 있었고, 매체의 순환과정을 위해 개방된 매체를 준비하고 있었다. 그리고 전문적인 지원으로써 비평적 읽기를 통한 표현전략을 지원하고 있었고, 문화적 자료를 활용하여 색채 사용을 지원하였다. 또한 프로젝트의 탐구과정에서 아동들은 자율적으로 전략을 세워 나갈 수 있도록 지원되었다. 이 수업은 아동이 조정 가능한 현장에서 맥락적으로 이루어지고 있었으며, 근접발달영역에 의해 개별지원을 받으면서 탐구공동체의 협력학습형태로 의미 만들기를 이루어 나가고 있었다.
다섯째, 평가적 차원에서는 과정 평가가 실천되고 있었고, 교사의 반성적 성찰이 지속적으로 이루어지고 있었다. 우선 교수-학습과정에서 아동들은 비평적 읽기와 같은 생성적 평가를 반복함으로써 그림에서 드러난 텍스트를 재구성 해 나가고 있었다. 또한 프로젝트가 끝난 후에는 아동이 자율적으로 포트폴리오를 구성하여 스스로의 작품과 그 과정들을 평가 하는 시간을 가졌다. 그러나 프로세스폴리오를 통해 자신의 작품 일대기에서 그림의 변화과정을 인지하는 과정이 생략되어 교사의 기록 작업에서 한계점을 갖고 있었다. 이는 교사의 반성적인 성찰로 드러났는데, 교사들은 수업이나 프로젝트가 끝난 후에 지속적인 성찰을 하고 있었고 나아가 그것을 극복하고 더 나은 수업을 위한 시도를 고심하고 있었다. 학부모들은 학교의 수업에 관심이 많은 편이었고 프로그램에 대한 신뢰와 지원을 아끼지 않았으며 학교의 평가에도 참여하여 계속적인 피드백이 이루어질 수 있게 하였다. 그러나 지역 공동체 구성원들의 평가는 포함되지 않아 미술 활동의 활성화나 문화의 교류는 이루어지지 않고 있었다.