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목차

I. 서론 7

1. 문제 제기 7

2. 연구사 11

3. 연구 대상과 연구 방법 17

1) 연구 대상 17

2) 연구 방법 21

II. 시 읽기의 본질과 지식의 재개념화 27

1. 시의 본질과 놀이로서의 시 읽기 28

1) 의미론적 간접화로서의 시: 언어의 다의성과 시어의 역설적 운명 28

2) 시 읽기의 놀이적 속성 34

2. 시 교육에서의 지식의 특수성 41

1) 지식의 개념과 재구성 42

2) 시 교육에서 지식의 성장 49

3. 구성적 놀이로서의 시 읽기와 지식 59

III. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기의 구조 69

1. 의미 잠재성 인식의 놀이 71

1) 관계 맺기에 의한 의미화 73

2) 모순의 표면화에 의한 의미화 85

3) 비의미의 조직화에 의한 의미화 95

2. 의미의 구성과 소통의 놀이 103

1) 선택 맥락의 복원을 통한 긴장의 해소 105

2) 은폐와 전도(顚倒)의 의도에 대한 탐구 119

3) 통사 구조 재구성을 통한 차이의 전경화 128

3. 지식의 구성과 창조의 놀이 133

1) 관습화된 지식의 전유와 사적 변형 137

2) 개인적 지식의 공표와 관습화 144

IV. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기 교육의 설계 153

1. 시 읽기의 교육적 전제 154

2. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기의 실천 159

1) 시 읽기의 대화성과 창조성 인식 160

2) 시의 의미와 지식의 구성적 상호변환 165

3) 텍스트 읽기 방법에 따른 놀이의 다변화 172

3. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기 교육 184

1) 의미화 방식의 귀납적 구조화 185

2) 표현을 통한 성찰적 구성력의 신장 188

3) 대화를 통한 지식 변환의 활성화 191

4) 시적 영향의 통합과 이론화 194

V. 결론 200

참고문헌 205

Abstract 213

초록보기

 이 연구는 학습 독자가 시 텍스트의 의미를 읽어낼 수 있도록 하는 시 교육이 필요하다는 문제의식을 바탕으로, 시 교육에서 지식 교육의 구체적인 내용과 방법을 정립하고자 하였다. 이를 위해 정지용, 백석, 김수영, 김춘수의 시 텍스트를 대상으로 하여 텍스트의 의미에 도달하는 과정에서 독자가 극복해야 할 해석의 난점들과 그 해석의 원리, 그리고 해석과 지식의 관계에 대해 살펴보았다.

시의 언어에는 의미를 왜곡할 수 있는 계기들이 내재해 있기 때문에 시 텍스트는 다양한 의미 실현의 가능성을 지닌다. 독자는 시를 읽으면서 어떤 기대와 가설을 세우고, 그것에 기반해서 텍스트의 의미를 추측하고 구성하면서 기대 지평의 확장을 경험한다. 그런 점에서 텍스트와 일종의 지적인 게임을 벌이면서 이루어지는 독자의 시 읽기는 인식과 소통, 창조로 이루어지는 구성적 놀이라고 할 수 있다. 한편 지식은 주체와 독립된 객관적 실체가 아니라 주체의 내부에서 구성되는 것이며 반성적인 사고의 개입에 의해 이론화를 지향한다. 시 교육에서 텍스트를 둘러싼 정보들은 학습 독자의 활동 속에서 지식으로 구성되고, 그 지식은 텍스트와 현재, 과거, 미래의 학습 독자, 그리고 해석 공동체가 관여하는 상호주관적인 소통 속에서 성장해 간다. 시 읽기에서 지식은 최초의 읽기와 다시 읽기의 매개로서 기능하고, 독자의 읽기 활동을 통해 매개된 지식으로 변화 된다.

시 읽기는 구성적 놀이로서 의미 잠재성의 인식, 의미의 구성과 소통, 지식의 구성과 창조의 계기를 내포한다. 시 텍스트의 언어 기호는 의미를 간접화해서 전달하기 때문에 독자는 언어 기호의 의미 잠재성을 인식하는 데서 시 읽기를 시작한다. 그리고 시의 기호는 관계 맺기와 모순의 표면화, 비의미의 조직화 등의 의미화 방식을 통해 만들어진다. 첫째, 관계 맺기에 의한 의미화는 하나의 대상을 표현하는 데 있어 그것을 직접적으로 지칭하는 것이 아니라 다른 대상을 빌어 본래 표현하고자 하는 대상의 의미를 확장하는 간접화 방식이다. 둘째, 모순의 표면화는 말한 것, 즉 표현된 것과 의미하는 것, 즉 숨겨진 것 간의 유연성을 해체하고 말한 것과 의미하는 것 사이의 모순이나 대조를 드러냄으로써, 나아가 텍스트와 세계 사이의 갈등을 전경화함으로써 의미를 엮어내는 방식을 가리킨다. 셋째, 비의미의 조직화는 다른 식으로는 의미가 없다고 간주될 수도 있는 언어적 항목들이 시 텍스트 속에서 의미를 갖게 되는 것을 뜻한다. 시 읽기는 텍스트가 가진 이러한 의미 잠재성을 인식하고 그 해석을 위해 지식과 경험을 이끌어내는 데서 시작된다.

시 텍스트의 의미화 방식에 대한 해석의 전략은 선택 맥락의 복원을 통한 긴장의 해소, 은폐와 전도의 의도에 대한 탐구, 통사 구조 재구성을 통한 차이의 전경화로 제시될 수 있으며, 이는 의미 구성과 소통의 놀이에 참여하는 독자가 인지해야 할 놀이의 규칙에 해당한다. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기에서 독자는 의미만 구성하는 것이 아니라 지식의 구성과 창조도 수행하게 된다. 공적인 영역에서 사적인 영역으로 주어지는 정보는 인식 주체의 반성적 경험을 매개로 인격화된 지식으로 구성된다. 또한 개인은 전유와 변형을 통해 구성한 개인적 지식을 공적인 영역에 공표하기도 하는데, 그것이 공동체의 승인을 받게 되면 개인은 관습적 지식의 생산에까지 참여할 수 있게 된다.

시 읽기는 인식과 소통, 창조 각각의 국면에서 독자가 수행해야 할 과제를 담고 있으며, 독자는 읽기를 통해 텍스트의 의미와 가치는 물론 그것과 관련되는 지식을 구성하고 전유한다. 지식 구성적 놀이로서의 시 읽기를 실천하기 위해서 독자는 먼저 시 읽기가 대화성과 창조성을 함께 지니고 있는 놀이라는 것을 인식해야 한다. 그리고 텍스트 해석과 지식 구성이 서로를 매개하는 순환적인 연관 관계를 맺고 있다는 것을 알고 지식 구성적 놀이에 적극적으로 참여해야 하며, 시 읽기가 체계적이고 다면적으로 이루어질 수 있도록 해야 한다.

이러한 원리에 따라 이루어지는 시 읽기를 활성화하고 독자의 시 읽기 능력을 신장시키기 위해서 다음과 같은 교육 방법을 제시하였다. 첫째, 시의 의미화 방식에는 학습 독자 스스로가 귀납적으로 구조화하도록 한다. 둘째, 쓰기를 활용하여 시 읽기가 학습 독자의 지식 구성을 위한 반성적 경험이 될 수 있도록 한다. 셋째, 학습 독자가 교실에서 스스로 구성한 지식은 교수·학습 맥락에서 이루어지는 다양한 층위의 상호주관적 대화를 통해 독자의 내면에서 이론화에 이르거나 관습적 지식으로 공표될 수 있다. 넷째, 학습 독자의 축적된 경험 속에 있는 시적 영향은 독자 스스로가 특수로부터 보편을 설명하는 지식을 구성하고 이론화하도록 한다. 포트폴리오는 개인의 시적 영향사를 구축하는 교수·학습 방법이다.

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